retorna
  :: Artigo selecionado
  O USO DE TEMAS MIDIÁTICOS NA ASSIMILAÇÃO DE CONCEITOS BIOLÓGICOS
09/01/2018
Visando compreender aspectos relacionados à aprendizagem com o uso do ensino investigativo, esta pesquisa averiguou, através da utilização de oficinas temáticas, a possibilidade de se ensinar e aprender ciências biológicas através da mídia.

Área(s) de Atuação que o Presente Artigo trata
Biologia
Saúde
Perícia e Biologia Forense


O USO DE TEMAS MIDIÁTICOS NA ASSIMILAÇÃO DE CONCEITOS BIOLÓGICOS


Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia – IFRO, Campus Colorado do Oeste

Odair Antônio Barbizan[2]
Erínea Raquel Pereira Almeida[1]

erinea.raquel@outlook.com1 e odair.barbizan@ifro.edu.br2

 

RESUMO

 

A formação acadêmica de docentes vem sofrendo modificações com o passar dos anos. Disciplinas metodológicas foram implantadas visando contribuir para o futuro docente estudar e analisar formas diferenciadas de metodologias e práticas educativas. Dentre estas metodologias está o ensino investigativo, ainda pouco disseminado no campo pedagógico.  Visando compreender aspectos relacionados à aprendizagem com o uso desta metodologia, esta pesquisa averiguou, através da utilização de oficinas temáticas, a possibilidade de se ensinar e aprender ciências biológicas através da mídia. As oficinas foram realizadas com discentes de duas modalidades (ensino médio e superior) do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Rondônia – IFRO – Campus Colorado do Oeste. Para verificação dos conhecimentos foi utilizado aplicação de questionário com questões objetivas e subjetivas e seus dados passaram por uma análise qualiquantitativa. Para compreender aspectos relacionados ao ensino de ciências biológicas e do ensino investigativo, obras de Pontes, Weber, Lima, Dias Filho e Antedomenico foram analisadas. Os resultados encontrados apontam que este método de ensino, apesar de possuir alguns aspectos negativos que podem ser resolvidos com ações simples, é eficaz e pode ser utilizado em sala de aula, inclusive em outras disciplinas, através da interdisciplinaridade.

 

Palavras-chave: Ensino; método investigativo; aprendizagem.

 

 ABSTRACT

 

The education of teachers has undergone changes over the years. Methodological disciplines were deployed to help in the future teacher study and analyze different forms of methodologies and educational practices. Among these methods is the investigative teaching, yet little disseminated in the educational field. To understand aspects related to learning with the use of this methodology, this research investigated through the use of thematic workshops, the possibility of teaching and learning biological sciences through the media. The workshops were held with students of two modes (high school and college), Federal Institute of Education, Science and Technology Rondônia - IFRO - Colorado Campus West. For verification of knowledge was used a questionnaire with objective and subjective questions and their data have undergone a qualitative-quantitative analysis. To understand what they teach life science and investigative learning, Bridges works, Weber, Lima, Dias Filho and Antedomenico were analyzed. The results show that this method of teaching, despite having some negative aspects that can be solved with simple actions, is effective and can be used in the classroom, including other disciplines through interdisciplinary.

 

Keywords: Education; investigative method; learning.

 

INTRODUÇÃO

 

Sabemos que hoje se faz necessário que o agente educativo transgrida as formas convencionais de ensino, vá além do mero método de ensino-aprendizagem e que busque em novas formas de ensino resgatar no aluno o prazer e o gosto pela arte de aprender, pois, como mencionado por Weber (2010, p. 8) o ensino de ciências não é mais só disseminado exclusivamente em sala de aula e nem seu domínio é restrito ao uso dos cientistas. Segundo Lima (2012, p. 5) essa busca tem sido alvo constante de pesquisas na área da educação e o uso exclusivo do ensino tradicional, baseado em aulas teóricas e expositivas, não é mais suficiente para as demandas de ensino escolar, fazendo com que outras metodologias de ensino se façam necessárias para complementar o aprendizado.

“A prática de ensinar ciências por investigação vem assumindo historicamente a perspectiva de trazer a atividade científica dos cientistas para o ensino de ciências, em um movimento de aproximar os conhecimentos científicos dos conhecimentos escolares”, sendo que a idéia dessa aproximação assumiu diferentes posições ao longo do século XX (TRÓPIA, 2009, p. 2 e 11).

De acordo com Pontes (2013, p. 11) para que ocorra uma educação transformadora, esta necessita estar centrada na vida da comunidade, nas culturas locais e valores, que devem ser ponto de partida para o aprendizado. Para muitos professores das séries finais do ensino fundamental, o principal problema está em saber como estimular o aluno no ensino de ciências, pois os mesmos não estão interessados em aprendê-la e nem querem ou se esforçam em estudá-la, que por ser considerado um trabalho intelectual complexo e exigente, eles desistem (Idem, 2013, p. 17).

Lima (2012, p. 8) reforça que motivar os estudantes não é algo muito simples, que não é só inovar algumas aulas e achar que tudo está resolvido. Para ele esta motivação está na valorização das atividades diferenciadas em sala de aula e segundo Weber (2010, p. 7) “é muito importante, portanto, que no trabalho desenvolvido se priorize constantemente o objetivo de sempre colocar, no foco de discussões, as concepções dos indivíduos do grupo em relação ao tema discutido.” Esta metodologia possibilita ao professor explorar e “estimular os alunos a pensar, questionar e discutir os assuntos em sala de aula, através de situações problemas, enigmas ou casos de investigação.” (LIMA, 2012, p. 5)

Conforme Dias Filho e Antedomenico (2010, p. 67) “utilizar o fundamento de uma descoberta científica veiculada nos meios de comunicação ou de obras cinematográficas para abordar um conteúdo em sala de aula é uma estratégia de ensino muito relevante e conveniente.” Muitos filmes de ficção científica são ensináveis, pois, apesar de serem distantes da realidade, são pautados em conceitos válidos (Idem, 2010, p. 67).

“A divulgação de descobertas científicas pela imprensa fornece um grande suporte ao ensino de ciências [...]” e o uso desses temas “com aspecto interdisciplinar não parecem ser explorados em todo seu potencial nos meios de ensino” (Idem, 2010, p. 67 - 68). Assim, este trabalho visou averiguar, a partir da utilização do método investigativo, a possibilidade de ensinar e aprender ciências biológicas assistindo programas televisivos ou vendo filmes fictícios extraídos da mídia.

  

MATERIAL E MÉTODOS

 

A pesquisa compreendeu um estudo do meio através da realização de trabalho de campo, no período de novembro de 2013 a outubro de 2014, no Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Rondônia – IFRO – Campus Colorado do Oeste, com alunos de ensino superior e ensino médio.

A primeira etapa das atividades foi realizada no laboratório de química, com o intuito de preparar o reagente – Kastle-Meyer, conforme proposto por Dias Filho e Antedomenico (2010, p. 69). Após a preparação do reagente, ocorreu a seleção do filme fictício a ser utilizado, com uma análise profunda dos conceitos positivos e errôneos do mesmo, sendo selecionado o filme Procurando Nemo.

A oficina titulada “Aprendendo com a mídia”, realizada no segundo semestre de 2014, foi dividida em duas etapas. Na primeira etapa foi analisado o filme “Procurando Nemo”, em que se exploraram conceitos relacionados à poluição ambiental, biodiversidade marinha e relações ecológicas. Além dos aspectos biológicos também se abordou temas da área social, psicológica e geológica.

Na segunda etapa foi utilizada uma reportagem jornalística, de cunho pericial, em que os alunos foram orientados a realizar uma análise prática da cena do crime, através da identificação de mancha hematóide com a utilização do teste Kastle-Meyer.

A oficina foi realizada em dois momentos diferenciados. No primeiro momento o trabalho foi realizado com os discentes do ensino superior, da turma Bio 111, pois estes foram selecionados por já terem conhecimentos sobre metodologias de ensino, adquiridos em diversas disciplinas do curso, e por terem realizado, pelo menos, 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado, portanto, tendo condições de comparar a teoria com a prática. No segundo momento a atividade foi realizada com alunos do ensino médio (1º ao 3º ano) que se inscreveram via internet.

Para participar das oficinas os discentes assinaram dois termos, um de consentimento de participação da pessoa como sujeito e outro de consentimento livre e esclarecido. Para os participantes menores de idade o pai ou responsável que assinou os termos e, para promover o sigilo e assegurar a privacidade dos sujeitos quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa, as opiniões expressas nos questionários aparecem sob nomes fictícios como, por exemplo, “discente A” para o ensino superior e “discente 01” para o ensino médio.

A verificação de conhecimento ocorreu direta e indiretamente no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Indiretamente durante as explicações, nas colocações de opiniões e dúvidas de cada um e nas participações dos debates; e diretamente através da aplicação de questionários – com questões objetivas e subjetivas – relacionados com o assunto abordado. As verificações ocorreram após a realização das atividades e serviram para análise da eficácia da metodologia, quanto à aprovação ou não dos mesmos.

Na análise dos resultados levou-se em consideração a qualidade do conteúdo assimilado, através dos exemplos trazidos pelos discentes e sua opinião expressada durante os debates. Também se analisou a quantidade de opiniões acerca da utilização desta metodologia em sala de aula.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

Na modalidade do ensino superior foram aplicados 13 (treze) questionários a discentes na faixa etária entre 21 (vinte e um) e 34 (trinta e quatro) anos, com o intuito de verificar as opiniões e visões destes futuros educadores quanto ao método de ensino apresentado durante as oficinas. O foco principal das questões foi se os mesmos já conheciam o método; se este pode ser utilizado no dia-a-dia escolar; pontos negativos e positivos; e por último se o utilizariam em suas aulas.

Quanto ao conhecimento do método e sua utilização, todos os participantes responderam positivamente a este questionamento.

Segundo os discentes, o método já foi apresentado e trabalhado nas disciplinas de metodologia do curso, assim como outros métodos de ensino. São nestas disciplinas que se trabalham as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os métodos e práticas educativas que poderão vir a ser utilizados em sala de aula. São durante a execução dos Estágios Supervisionados que estes métodos e práticas são testados. De acordo com alguns discentes,

Discente A: “Mesmo que esporadicamente, alguns conteúdos permitem utilizar este tipo de metodologia”;

Discente B: “Ele ajuda o aluno a fazer uma ligação entre teoria e prática”;

Discente C: “Ajuda a assimilar o conteúdo de forma fácil, pois ajuda muito o aluno a aprender o conteúdo, além de favorecer uma comparação com o dia-a-dia deles, fazendo com que nunca se esqueça do que foi ensinado”;

Discente D: “Aproxima, conceitos teóricos com a realidade do aluno”;

Discente H: “Pois esta metodologia é essencial para que ocorra uma troca de conhecimento entre professor e aluno. Também torna o aluno mais crítico”;

Discente K: “Pois o resultado é bem gratificante, é notável a aprendizagem e desenvolvimento do aluno em sala de aula”.

A utilização de práticas metodológicas diversificadas em sala de aula estimula e valoriza o processo educacional.

 

As tecnologias da informação e comunicação se constituem como importantes ferramentas para o processo de ensino e de aprendizagem das crianças, uma vez que o aluno convive diariamente com aparatos tecnológicos onde as informações são processadas num tempo recorde. (PONTES, 2013, p. 20)

 

 

Durante os debates, os discentes apontaram pontos positivos e negativos sobre a metodologia, tanto ao docente quanto ao discente.

Segundo os participantes, esta metodologia:

Discente A: “Possibilita utilizar um meio de comunicação que está em quase todas as residências brasileiras para desenvolver diversos conceitos dentro das disciplinas estudadas” além de “demonstrará o quanto a ciência está envolvida nas suas atividades mais comuns do dia-a-dia”;

Discente C: “Ajuda os alunos aprenderem de forma diferenciada o conteúdo abordado, ocorrendo uma interação entre o conteúdo e os métodos investigativos” fazendo com que a “assimilação do conteúdo seja de forma extrovertida, como o uso de filmes para o aprendizado, que faz com que o aluno assimile o conteúdo com o seu dia-a-dia”;

Discente F: “O aluno tem contato com o conteúdo obrigatório da grade curricular de maneira divertida (lúdica). Isso ajuda a descaracterizar a “chatice” de aulas comuns”;

Discente G: “O aluno participa do processo, com isso, deixa de ser apenas expectador”;

Discente H: “É uma aula construtivista, onde o aluno consegue assimilar o conteúdo com mais facilidade e fazer uma relação com o seu cotidiano”;

Discente I: “Metodologia diferenciada do dia-a-dia de sala de aula, que pode despertar maior curiosidade pelos educandos”.

Discente J: “É uma forma divertida e não tediosa em que o aluno pode fazer ligações dos conteúdos passados em sala com a realidade”.

Segundo Dias Filho e Antedomenico (2010, p. 68) diversos outros autores, como Cunha e Giordan (2009) e Eichler e Del Pino (2009), “já apontaram a importância da contextualização no ensino de ciências por intermédio de filmes e de matérias jornalísticas.” Essas programações televisivas servem para aproximar o aluno a ambientes distantes no tempo e no espaço, ajudando-o a estabelecer relações lógicas e ampliando lhe possibilidades de selecionar, recortar, recompor sons, textos e imagens (PONTES, 2013, p. 14).

Segundo Dias Filho e Antedomenico (2010, p. 72) a exploração do uso de reportagens jornalísticas ou de filmes e seriados televisivos, dentro do sistema educacional brasileiro, favorece a contextualização do conteúdo a ser ministrado em sala de aula e desperta grande interesse pelos discentes, favorecendo assim o processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Pontes (2013, p. 20),

 

A inserção das tecnologias da informação e comunicação no contexto da sala de aula surge da necessidade de adequação da escola à sociedade globalizada. A linguagem tecnológica, assim como a sociedade atual se mostram cada vez mais necessitadas de criatividade, cooperativismo e desenvoltura.

 

 

Nas alegações negativas, observa-se que a preocupação dos participantes se baseia em:

Discente A: “O único ponto negativo seria para aqueles que não tenham acesso ao meio midiático”;

Esse acesso se dá por meio de aparelhos televisores, microcomputadores e acesso a internet. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2010), Rondônia possui no ano de 2010, 458.431 domicílios particulares permanentes (urbanos e rurais), sendo que 411.083 domicílios possuem aparelho televisor, 133.010 possuem microcomputador, sendo que destes 103.495 possuem microcomputador com acesso a internet.

Observa-se que a preocupação do Discente se torna um fator bem alarmante para o meio de ensino proposto, pois, apesar da maioria dos domicílios possuírem aparelho televisor, que é de suma importância para o desenvolvimento da prática educativa proposta, somente 25% (vinte e cinco por cento) dos domicílios possuem microcomputador com acesso a internet.

Uma ação que pode minimizar este problema é a utilização de filmes (gravados em DVD) que podem ser locados, reportagens (na forma impressa) e experimentos simples que podem ser realizados na própria escola.

O discente E traz que “alguns exemplos errôneos deixam os alunos com dúvidas”.

Este pensamento também é mencionado por Zanon e Palharini (1995, p. 15) citado por Dias Filho e Antedomenico (2010, p. 67), onde eles trazem que “quando os conteúdos não são contextualizados adequadamen­te, estes se tornam distantes, assép­ticos e difíceis, não despertando o interesse e a motivação dos alunos”.

Já para o Discente B, esta metodologia “necessita de maior carga horária na preparação” assim como mencionado pelo discente F, onde “muitas vezes o professor está sobrecarregado e não tem tempo disponível para planejar tal atividade”;

Além dos fatores mencionados pelos discentes, como a carga horária sobrecarregada que os docentes possuem e a aplicação errada durante as explicações,

 

Professores bitolados em práticas tradicionais muitas vezes não se sentem motivados a conhecer profundamente as novas tecnologias disponibilizadas pelas instituições e/ou não se interessam para conhecer o novo, o que pode enriquecer a sua prática docente e, consequentemente, deixando de repassar conhecimentos significativos para a formação das crianças. (PONTES, 2013, p. 23)

 

 

Na modalidade do ensino médio foram aplicados 08 (oito) questionários a pessoas com faixa etária entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos, com o intuito de verificar as opiniões e visões destes discentes quanto ao método de ensino apresentado durante as oficinas. O foco principal das questões foi se os docentes que lecionam para eles utilizavam o método proposto; se este pode ser utilizado durante as aulas; o que mais chamou atenção deles durante a oficina, quanto às técnicas empregadas; se esta trouxe algo favorável à sua aprendizagem; e se eles conseguem indicar no seu dia-a-dia, outros temas que poderiam ser estudados empregando-se o método proposto.

O primeiro ponto abordado durante as atividades fez menção ao uso desta metodologia pelos docentes, onde 50% (cinquenta por cento) dos participantes responderam que esta já foi empregada durante as aulas, no entanto, este se deu somente em algumas disciplinas (matemática, física, geografia, português, história, biologia e química) e raras vezes.

De acordo com Dias Filho e Antedomenico (2010, p. 72), esta dificuldade em que os docentes encontram em utilizar a metodologia, se pauta na problemática em que “nos meios escolares, nem sem­pre é fácil encontrar uma temática que estabeleça ligações entre a vida cotidiana e os conceitos a serem ministrados”.

Durante o debate, 100% (cem por cento) dos participantes concordaram que esta metodologia pode ser utilizada durante as aulas pelos docentes. O Discente 02 ainda justificou, dizendo que “além de chamativo [os exemplos], são coisas que acontece no dia-a-dia das pessoas, chamando atenção e sendo interessante entender o que ocorre”.

De acordo com Zanon e De Freitas (2007, p. 93) as atividades investigativas e as interações discursivas utilizadas dentro do processo de “ensino-aprendizagem têm no início da escolarização uma importância ainda maior, pois auxiliam os alunos a atingir níveis mais elevados de cognição, o que facilita a aprendizagem de conceitos científicos”.

No decorrer das atividades foi solicitado aos discentes que indicassem outras temáticas em que a metodologia pode ser empregada e que mencionassem se a oficina trouxe algo de favorável para a aprendizagem deles. Suas respostas podem ser visualizadas no QUADRO 01.

Quadro 01 – Apontamentos quanto à metodologia.

Participante

Temáticas diferenciadas

Oficina trouxe de favorável a aprendizagem

Discente 01

“Sim, como um acidente de trânsito”.

“Coisas que eu não imaginava que poderia fazer como fazer a análise do filme e até mesmo o experimento”.

Discente 02

“Exclusão social, reações químicas que acontece no dia-a-dia, junção da teoria com alguns acontecimentos”.

“Olhar, de outras formas, ações casuais que acontece no dia-a-dia não como uma simples ação, mas ver com outros olhos”.

Discente 03

“Na agricultura”.

“Misturando o filme e o experimento pode notar coisas diferentes”.

Discente 04

“Sim, vídeos e outros filmes, sobre o assunto”.

“A forma como posso aprender qualquer coisa assistindo filmes e vídeos, não só com a aula”.

Discente 05

“Acho que analisar outros filmes na área de biologia e química seria legal. Como por exemplo, o filme Madagascar”.

“Aprendi a identificar sangue (humano ou animal) de uma forma simples e eficiente”.

Discente 06

“Sim. Pelo fato de ser multidisciplinar [o método], vários temas podem ser abordados”.

“O conhecimento sobre a grande barreira de corais da Austrália, a biodiversidade do mar, fatos importantes sobre a espécie marinha”.

Discente 07

Não respondeu ao questionamento.

“Trouxe muitas reflexões sobre nosso dia-a-dia e aprendi a interpretar os filmes e seriados e não só assistir”.

Discente 08

“Sim, em física, matemática e história.”

“Trouxe, que podemos correlacionar várias coisas do dia-a-dia no que estudamos dentro de sala”.

Fonte: Questionário aplicado aos discentes do ensino médio.

 

Observar-se que os apontamentos são bem variáveis, indo desde a sala de aula (com aplicação nas disciplinas) até o meio externo (com aplicação em acidentes e no contexto social).

Durante as atividades os discentes analisaram os conceitos quanto aos aspectos biológicos apresentados no filme “Procurando Nemo”, além de apontarem conceitos errôneos, como no caso dos tubarões vegetarianos e do cardume inteligente. Na atividade referente a pericia criminal os discentes se demonstraram encantados pelo tema, todos ficaram vibrantes e entusiasmados, pois era uma temática nova que a grande maioria nunca tinha analisado da forma proposta. Nas discussões e no debate, os discentes foram bem participativos, todos queriam realizar o experimento, saber como e porque a reação acontecia.

Outro ponto abordado durante as discussões fez menção às quais técnicas empregadas durante as atividades que mais lhe chamaram atenção, sendo citado a utilização de filme/seriado fictício, junção entre teoria e prática, interdisciplinaridade do assunto, análise o tema e experimento, onde todas as opções fornecidas foram selecionadas, sendo as alternativas “junção de teoria com a prática” e o “experimento” as mais selecionadas. Isso demonstra que este tipo de prática é atraente aos discentes e segundo Zanon e De Freitas (2007, p. 93) as atividades investigativas com interações discursivas são atividades que

 

[...] podem ser entendidas como situações em que o aluno aprende ao envolver-se progressivamente com as manifestações dos fenômenos naturais, fazendo conjecturas, experimentando, errando, interagindo com colegas, com os professores, expondo seus pontos de vista, suas suposições, e confrontando-os com outros e com os resultados experimentais para testar sua pertinência e validade.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Apesar dos PCNs indicarem a utilização da interdisciplinaridade em sala de aula, isso quase não ocorre no cenário educacional brasileiro e o ensino investigativo vem como uma proposta educacional para suprir esta dificuldade.

O ensino investigativo esteve presente em todos os momentos da oficina, pois, os discentes foram instigados a investigar e explorar o assunto abordado, através de explicações, debates e pesquisas do tema, além de, em alguns casos, poder realizá-lo em experimentos e tirar as próprias conclusões dos resultados.

Sabe-se que é difícil contextualizar e relacionar conteúdos didáticos com o cotidiano de nossas crianças, mas isso não se pode usar como justificativa para não tentar o novo. A partir da realização das oficinas observou-se que os discentes estão abertos ao novo, e que estas conseguiram resultados satisfatórios quanto à aprendizagem dos mesmos.

Esta prática de ensino proporciona ao docente abordar em uma única aula, temas diferenciados dentro de um mesmo conteúdo, além de poder propor a seus colegas de trabalho a interdisciplinaridade do tema, pois como se podem constatar durante as oficinas os dois temas propostos – o filme “Procurando Nemo” e o experimento da área de pericia criminal – também podem ser trabalhados além da biologia, nas áreas de sociologia, psicologia, geografia, física e química.

Como todo método educacional, o ensino investigativo possui aspectos positivos e negativos tanto para utilização dos docentes quanto à aprendizagem dos discentes. Um fator negativo que chama atenção foi apontado pelo Discente A, que diz respeito aos discentes que não teriam acesso ao meio midiático (aparelho televisor, microcomputador e acesso a internet) e que poderia ser prejudicado durante o processo de ensino-aprendizagem, isso se pode resolver com ações simples, como a utilização de reportagens impressas ou revistas; experimentos práticos que podem ser utilizados para elucidação de um crime; filmes, seriados, documentários e reportagens que podem ser locados.

  

REFERÊNCIAS

 

 

DIAS FILHO, C. R. e ANTEDOMENICO, E. A perícia Criminal e a Interdisciplinaridade no Ensino de Ciências Naturais. Química Nova na Escola, [s. l.], v. 32, n. 2, p. 67-72, maio. 2010. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/02-QS-6309.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2013.

 

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010 – Domicílios – Amostra – Unidade da Federação: Rondônia. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=ro&tema=censodemog2010_domic> Acesso em: 12 out. 2014.

 

LIMA, D. B. O ensino investigativo e suas contribuições para a aprendizagem de Genética no ensino médio. Porto Alegre: [s. n.], 2012. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/72341/000873096.pdf?sequence=1>. Acesso em: 25 nov. 2013.

 

PONTES, J. F. V. de. A utilização de recursos audiovisuais nas aulas de ciências: um estudo com professores polivalentes. João Pessoa: [s. n.], 2013. Disponível em: <https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&ved=0CCsQFjAA&url=http%3A%2F%2Frei.biblioteca.ufpb.br%2Fjspui%2Fbitstream%2F123456789%2F435%2F1%2FJFVP06092013.pdf&ei=vLHrUoCdFoHbkQewlYHACQ&usg=AFQjCNFjItq6BHtZM-TrYxOk5qtC4fNSIw&sig2=oREHUfp2-6Ywcphdzb3DQw&bvm=bv.60444564,d.eW0>. Acesso em: 29 nov. 2013.

 

TRÓPIA, G. Percursos históricos de ensinar ciências através de atividades investigativas no século XX. In: Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências – VII Enpec. Florianópolis, 2009. Disponível em: <http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/83.pdf>. Acesso em: 25 out. 2014.

 

WEBER, E. A criminalística como tema de contextualização no ensino de química. Porto Alegre: [s. n.] 2010. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/28606/000770902.pdf?sequence=1>. Acesso em: 29 nov. 2013.

 

ZANON, D. A. V. e DE FREITAS, D. A aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental: ações que favorecem a sua aprendizagem. Ciências e Cognição/Science andCognition, [s. l.], v. 10, p. 93-103, 2007. Disponível em: <http://www.cdcc.usp.br/maomassa/doc/m317150.pdf>. Acesso em: 12 out. 2014.

  

AGRADECIMENTOS

 

A Deus por todas as bênçãos e livramentos durante estes quatro anos de estudo. Ao Instituto Federal de Rondônia – Campus Colorado do Oeste, pelo apoio e suporte prestados durante a realização da pesquisa. Ao meu orientador Odair Antonio Barbizan por todos os ensinamentos. A todos os profissionais da educação que passaram em minha vida escolar. A minha família, em especial minha mãe Geonice Pereira e seu esposo João Batista Pimenta. Ao Thiago Freire de Souza por toda sua compreensão e paciência durante todo este período que estive ausente. A minha família escolar – turma Bio 111 – que durante toda essa trajetória estivemos juntos, um ajudando ao outro.

 



[1]Acadêmica do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.

[2]Orientador de TCC; Mestre em Ciências Ambientais.


Indique este Artigo enviando o Link:
http://www.crbiodigital.com.br/portal?txt=3877353336


 retorna

 

  :: Pesquisa Artigos
contenha a palavra 
Regional 
Nome do(a) Biólogo(a) 


pesquisar



Copyright 2007  -   contatocrbiodigital@crbiodigital.com.br  -   privacidade