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  Formação e atuação: identificando características no ensino de ciências naturais e matemática na EJA.
10/01/2018
Sabemos que a formação influencia diretamente na atuação didática do professor e se tratando do ensino da EJA, o público que frequenta esta modalidade, necessita de abordagens metodológicas diferenciadas das do ensino regular.

Área(s) de Atuação que o Presente Artigo trata
Biologia
Meio Ambiente e Biodiversidade
Educação Ambiental


Formação e atuação: identificando características no ensino de ciências naturais e matemática na EJA

Andressa da Cruz Medeiros1

Erínea Raquel Pereira Almeida2

Lucimar de Freitas Novais3

 

RESUMO

Sabemos que a formação influencia diretamente na atuação didática do professor e se tratando do ensino da EJA, o público que frequenta esta modalidade, necessita de abordagens metodológicas diferenciadas das do ensino regular. Visando compreender aspectos relacionados a atuação didática do professor de ciências naturais e matemática atuante na EJA, foi realizada uma pesquisa exploratória, no ano de 2014, com aplicação de questionários aos professores que trabalham com a modalidade na cidade de Cerejeiras – Rondônia. Respaldados nas visões de Barros, Bedoya e Teixeira, Cavalcanti e Moura, além das legislações que discutem este ensino nos ajudando a tecer algumas considerações. Os resultados que encontramos, apontam que os docentes atuantes na modalidade de EJA declararam não possuir capacitação/formação continuada em EJA e também não receberam formação acadêmica durante a graduação, no entanto afirmam procurar utilizar técnicas e métodos diversificados para atingir seu público alvo.

Palavras-chave: Formação de professor. EJA. Metodologia.

 

INTRODUÇÃO

Sabe-se que a formação acadêmica em qualquer seguimento de trabalho influencia no profissional atuante, principalmente, quando se trata de um agente educativo – o docente. Alguns dos grandes problemas da educação brasileira se pautam na formação dos docentes, pois esta muitas vezes é fragmentada, conciliando minimamente a teoria e prática, e também, os inúmeros casos em que os profissionais acabam realizando a formação continuada apenas com intuito de adquirir titulação e aumentar seus recursos financeiro, deixando de lado, a busca pelo conhecimento em detrimento melhora continua a própria prática.

Na modalidade da EJA esses problemas também são realidades e ocasionam imensuráveis falhas no processo de ensino e aprendizagem, em virtude de metodologias inadequadas. Vemos portanto, que os docentes esquecem, não sabem ou ignoram que o público alvo da EJA é muito peculiar, necessitando de práticas pedagógicas diferenciadas.

Por este motivo, este artigo visa compreender aspectos relacionados a atuação didática do professor de ciências naturais e matemática que trabalha nesta modalidade de ensino. Para isto foi realizado uma pesquisa exploratória com aplicação de questionário a docentes da área de ciência naturais e matemática atuantes na modalidade da EJA na Cidade de Cerejeiras – Rondônia e todas as etapas dessa pesquisa ocorreram nos meses de agosto e setembro de 2014.

Assim, esse trabalho aborda o ensino de EJA quanto a sua contextualização histórica mundial e nacional, e a didática necessária ao docente, sob as opiniões de Barros, Bedoya e Teixeira, Cavalcanti e Moura, além das legislações que discutem este ensino, dentre outros.

 

CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DE EJA

 

Barros (2010, p. 27) diz ser “difícil determinar um marco inicial da educação de adultos tendo em vista que este processo ocorreu de forma lenta e gradativa” e acredita que este marco esteja ligado ao iluminismo defendido por Kant. Já no contexto brasileiro, Barros (2010) apresenta essa origem, ligada aos tempos de colonização portuguesa que os jesuítas realizavam por meio da catequização, onde atendiam mais aos interesses religiosos e da coroa portuguesa, do aos interesses  educacionais.

O Parecer CNE/CEB 11/2000, traz uma análise sobre as Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, quanto ao seu contexto histórico no Brasil, e resumidamente apresenta que desde a Constituição Imperial de 1824 até as legislações vigentes atualmente, o direito à educação é previsto a todos, com ganhos e perdas durante esta jornada.

Atualmente segue-se a Constituição Federal do Brasil de 1988, que em seu Art. 205, traz que:

 

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

 

O Parecer CNE/CEB 11/2000 ainda traz que com a “Revolução de Trinta” houve o impulsamento da importância da educação escolar, através do surgimento de uma série de revoltas. A reforma mais marcante desta época – 1931 -  abriu caminho para uma oposição dual entre o ensino regular e o que se chamaria supletivo. No entanto, segundo o Parecer CNE/CEB 11/2000 o ensino supletivo ganhou suas bases legais, com o surgimento a partir das reformas autoritárias, das Leis nº 5.540/68 e nº 5.692/71.

 

O ensino supletivo, com a Lei nº 5.692/71, ganhou capítulo próprio com cinco artigos. Um deles dizia que este ensino se destinava a “suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos, que não a tinham seguido ou concluído na idade própria” (PARECER CNE/CEB 11/2000).

 

Com a criação da LDB 9.394/96 rompeu-se com a concepção posta na Lei nº 5.692/71, “onde Desaparece a noção de Ensino Supletivo” e surge na nova Lei a seção V denominada Da Educação de Jovens e Adultos (Parecer CNE/CEB 11/2000). Portanto, segundo a LDB 9.394/96, Art. 37 “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.”

Segundo Bedoya e Teixeira (2008, p. 66) “O adulto dos cursos da EJA é muitas vezes um migrante que chegou às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar.”

Barros (2010, p. 48-49) descreve sob a visão de Alvares (2006) a existência de três grupos estudantis pertencentes a modalidade do EJA: jovem aluno, “jovem maduro” e aluno adulto. “O jovem aluno seria aquele que apresenta um grau de conhecimento adquirido na experiência anterior escolar ou da vida”. O aluno maduro “apresenta em média idade acima de 30 anos, tem filhos e netos, e alguns estão perto de se aposentar, mas ainda em busca de qualificação para o mercado de trabalho”. Já o “jovem maduro” é,

Aquele também excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio(BARROS, 2010, p. 48-49).

 

INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO ACADÊMICA NA ATUAÇÃO DIDÁTICA

 

Para que se tenha um avanço na qualidade da educação na modalidade do EJA se faz necessário melhorias na formação de seus educadores e esse preparo “deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas às características que diferenciam esta modalidade de ensino” (BEDOYA e TEIXEIRA, 2008, p. 65).

A formação inicial e a formação continuada devem ser compreendidas não simplesmente como um custo ou uma despesa financeira, mas como um investimento institucional, social e econômico da sociedade no seu futuro, visto que este investimento provocará benefícios que são extensivos a todos os seguimentos da sociedade. (Idem, p. 65)

 

Conforme especificado pela Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, em seu Art. 17,

 

A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, apoiada em: [....]

IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem. [grifo nosso]

 

Barros (2010, p. 62) aborda a questão dos saberes docentes sob a perspectiva de Berger e Luckmann (1998) apontando a existência de “três aspectos que devem ser observados: a realidade da vida cotidiana, a interação social e a linguagem e conhecimento da vida cotidiana”.

O profissional atuante neste ramo deve possuir competências e saberes necessários a sua atuação – prática com a alfabetização ou aprendizagem fundamentais de adultos e jovens trabalhadores; ser seu próprio mediador da aprendizagem, que após ser transmitido ao aluno, passa por um processo de reconstrução e reprodução de saberes (CAVALCANTI e MOURA, [entre 2009-2014], p. 7).

De acordo com a LDB 9.394/96, Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos – Art. 37, Parágrafo

 

Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. [grifo nosso]

 

O docente “deve ter sensibilidade de perceber que o ser humano está inserido no mundo complexo onde a cultura, a razão, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existência” (CAVALCANTI e MOURA, [entre 2009-2014], p. 7). Para que isto ocorra se faz necessário que “uma boa formação do educador se torne a base para o processo de ensino-aprendizagem e, portanto, é fundamental saber quem educa e como é educado o educador” (BEDOYA e TEIXEIRA, 2008, p. 65).

Para o discente do EJA todas as disciplinas se tornam gigantescas e de difícil compreensão, visando que estes ficaram um bom período fora da sala de aula, tendo o docente que se esforçar e transformar os conteúdos acessíveis a sua classe, principalmente os atuantes na área de Ciências Naturais e Matemática, pois, conforme mencionado por Brasil (2006, p. 76 e 72) (reveja as páginas) essas disciplinas “são muito mais do que um conjunto de definições e nomes” e seu acesso “deve se dar juntamente com a promoção da racionalidade, a confirmação de competências adquiridas na vida extra-escolar e o banimento do medo e dos preconceitos”.

 

MATERIAL E MÉTODOS

 

A pesquisa compreendeu um estudo exploratório com utilização de questionários para coleta de dados que foram aplicados a 03 (três) docentes atuantes na área de ciências naturais e matemática da modalidade da EJA na cidade de Cerejeiras – Rondônia e toda a pesquisa embarcou os meses de agosto e setembro de 2014. De acordo com Cervo, Bervian e Da Silva (2007, p. 63) este tipo de pesquisa “realiza descrições precisas da situação e quer descobrir as relações existentes entre seus elementos componentes.”

Antes da aplicação do questionário ao público-alvo, dois questionários testes foram aplicados, sendo estes aprovados pelos profissionais da educação envolvidos. Esta prática também foi utilizada por Almeida (2010, p. 31), no entanto com outra denominação, pré-questionário, onde o autor afirma que este tipo de aplicação serve para aperfeiçoar o instrumento de coleta de dados, a partir de sua aplicação a “pessoas com características semelhantes aos sujeitos da pesquisa, mas que não fariam parte do estudo definitivo.”

A análise dos resultados levou-se em consideração a formação acadêmica dos docentes relacionada a qualidade dos recursos metodológicos utilizados em sala de aula.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

Os questionários foram aplicados e para promover o sigilo e assegurar à privacidade dos sujeitos quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa, as opiniões expressas aparecerão abaixo identificados pelas letras do alfabeto (A, B, C)

A estrutura Os questionários foram divididos em quatro seguimentos, sendo: 1. Identificação; 2. Atuação profissional; 3. Metodologias e práticas de ensino; e 4. Público da EJA.

Observe abaixo os resultados relacionado a identificação.

Quadro 01 – Identificação.

Identificação

Docente “A”

Docente “B”

Docente “C”

 

Gênero

Masculino

Feminino

Feminino

Idade

45 anos

42 anos

30 anos

Formação acadêmica e ano de formação

Licenciatura plena em matemática - 1996

Ciências Biológicas - 1999

Licenciatura plena em química - 2008

Pergunta

 

 

 

Sua graduação ofereceu debates e metodologias sobre a EJA?

 

Não

 

Não

 

Não

 

Possui capacitação em EJA?

 

Não respondeu

 

Não

 

Não

 

Possui especialização?

 

Sim – Pós – graduação em ensino de Matemática

 

Sim – Pós – graduação em metodologia do Ensino Superior.

Sim – Pós – graduação em Química em Tecnologia de Alimentos; e Docência do Ensino Superior.

Fonte: As autoras (2014).

O fator mais alarmante observado envolve a questão da não formação específica em EJA por parte destes professores, seja pela formação inicial ou continuada. Para Lopes e Sousa (2005, p. 12) “o professor que vai atuar com jovens e adultos deve ter uma formação especial, que lhe permita compreender os anseios e necessidades dessas pessoas tão especiais, além de saber lidar com os sentimentos delas.”

 

A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada culturalmente (ARBACHE, 2001, p. 19 apud LOPES e SOUSA, 2005, p. 12).

 

Quando questionados sobre a formação continuada, todos possuem especialização lato sensu mas nenhuma capacitação em EJA, sendo que a docente “B” alegou que “o governo não investe no professor”. Sabemos que o governo tem por função investir no profissional que presta serviço a ele, ofertando cursos de aperfeiçoamento, extensão, lato senso e stricto senso, proporcionando condições e jornada de trabalho. No entanto, enquanto algumas políticas públicas não são reformuladas e este apoio não é ofertado à algumas classes de docentes, este profissional deve buscar em outras formas esta capacitação/formação continuada em EJA.

 

Ainda que não seja uma questão propriamente nova, somente nas últimas décadas o problema da formação de educadores para a EJA ganhou dimensão mais ampla. Esse novo patamar em que a discussão se coloca relaciona-se à própria configuração do campo da Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, a formação dos educadores tem se inserido na problemática mais ampla da instituição da EJA como um campo pedagógico específico que, desse modo, requer a profissionalização de seus agentes (SOARES, 2008, p. 85).

 

O segundo seguimento abordou questões sobre a atuação profissional destes docentes na modalidade EJA, observe o Quadro 02.

Quadro 02 – Atuação Profissional.

 

Pergunta

 

 

Docente “A”

 

Docente “B”

 

Docente “C”

Quantidade de instituição atuante

01 Instituição

01 Instituição

02 Instituições

Vínculo empregatício

Servidor pública

Servidora pública

Servidora pública

Quantidade de turmas que leciona

06 turmas / modular

13 turmas

08 turmas

Disciplinas que leciona

Matemática e Física

Ciências e Biologia

Ciências e Química

Jornada de trabalho semanal

24 ulas/seriado

40 horas

27 horas

 

Carga horária de planejamento e outras atividades inerentes ao ensino

08 horas

05 horas de planejamento e 04 horas de pacto.

13 horas

O que te levou a trabalhar com EJA?

Foi convidado

O professor atua aonde há necessidade de profissional

Foi designada

Há quanto tempo atua no EJA

21 anos

04 anos

06 anos

 

Fonte: As autoras (2014).

Segundo Gentil (2006, p. 09) “A construção da identidade de professor está além das paredes da escola, das abordagens técnicas e metodológicas das práticas educativas. Ser professor e ser pessoa, exige saberes muito mais amplos que estão além do saber ensinar.” Observa-se claramente este pensamento quando se analisa as respostas do terceiro seguimento que abordou a temática quanto as metodologias e práticas de ensino utilizadas por estes docentes na modalidade EJA.

Apesar de contarem com inúmeros fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem, como defasagem de idade, falta de laboratórios, biblioteca, equipamentos defeituosos – laboratório de informática e livros fracos, os docentes procuram diversificar suas técnicas (aulas expositiva, debates, exercícios de fixação, diálogos na perspectiva freiriana, leituras coletivas, exposição/socialização de conteúdo, experimentos, seminário de pesquisa, leituras individuais, aulas de laboratório, leitura em grupo e pesquisa) e recursos (livro didático, reportagens, quadro/pincel, slide, artigos científicos, recursos áudio/visual, material de laboratório, revista e programas televisivos), afim de transformar o conteúdo inerente à disciplina a uma linguagem acessível ao público da EJA.

Quando se aborda a questão dos conteúdos propostos nas orientações curriculares, observa-se que 100% (cem por cento) dos docentes não trabalham todos os conteúdos e a maioria – apesar de utilizarem recursos e técnica diversificadas - apresentam dificuldades em trabalhar com metodologias.

Segundo os Docente “A” e “C”, eles possuem dificuldades relacionadas à seleção e organização dos conteúdos, sendo que o Docente “A” aborda como justificativa a questão da carga horária insuficiente, onde “o professor tem que escolher a dedo os conteúdos a serem trabalhados.”

Quando se questiona sobre a forma como estes docentes selecionam e organizam os conteúdos, observa-se a concepção de duas formas de currículo.

Docente “A” traz que “os conteúdos vem da proposta curricular da EJA e a Docente “B” traz que “os professores do estado se reúne e nós fazemos o currículo.”

Sobral (2012, p. 2) analisa e apresenta uma perspectiva apresenta por Kramer (1999 apud Brasil, 1996) onde entende-se por currículo/proposta curricular, um documento que:

 

Reúne tanto as bases teóricas quanto as diretrizes práticas nelas fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que viabilizam sua concretização. Podemos apontar essa complexidade do currículo, enquanto não apenas “programa de conteúdos”, mas conjunto de concepções e ações que permeiam o trabalho pedagógico da escola, como um dos principais aspectos discutidos e envolvidos nesse processo de (re) construção conceitual vivenciado pelo grupo pesquisado.

 

Quando se aborda a temática “trabalha todos os conteúdos propostos nas orientações curriculares” a resposta foi unanime “NÃO”.

O Docente “A” disse que “a carga horária é muito pequena”;

A Docente “B” argumentou que “trabalha a maior parte, mas todo o conteúdo, não. Nem o regular tem jeito, eles estão cansados, muito tempo afastado da sala de aula. O cérebro, dá uma enferrujada”.

Já a Docente “C” concorda com colega “A” e ainda complementou que “falta de base dos alunos dificulta ainda mais”.

O quarto e último seguimento abordou a temática sobre o público EJA na visão dos docentes.

A primeira temática abordou “Como você avalia o interesse e a participação dos alunos durante as aulas?”, sendo obtida as seguintes respostas:

Docente “A”: “Apesar das inúmeras dificuldades a maioria tem interesse em aprender”;

Docente “B”: “Diariamente”;

Docente “C”: “A maioria apresenta muito interesse e boa participação apesar do cansaço e das dificuldades”.

 

A avaliação é tomada na EJA, como um instrumento que busca a globalidade, reconhecimento e integração do conjunto da instituição. Ela busca a participação individual e coletiva, visando à identificação de critérios, procedimentos e avaliação de resultados, neste caso, se destaca uma avaliação participativa (BASSO e PARIS, 2009, p. 2).

 

No caso da desistência escolar, todos os professores responderam que ela ocorre, sendo que o Docente “C” atribui essa desistência por motivos pessoais dos discentes e pouca vezes em função de uma disciplina específica.

Os docentes acreditam que alguns motivos podem contribuir para esta evasão.

Docente “A”: “Muitos tem que conciliar trabalho e estudo; outros tem muitas dificuldades e logo desistem”;

Docente “B”: “Dificuldades, cansaço físico e mental”;

Docente “C”: “Tratando-se da disciplina específica, acredito que seja pela dificuldade dos conteúdos e pelas deficiências em leitura, interpretação e matemática”.

 

Certamente, por trás das frases ditas pelos alunos estão presentes, muitas vezes, algumas das razões da evasão escolar concorrendo para: o medo do fracasso e de se esforçar, a necessidade de preservar a auto-estima, a dificuldade de enfrentar as dificuldades, entre outras (CERATTI, 2008, p. 12)

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

As pessoas nunca deixam de aprender, mesmos aqueles que deixaram seus estudos quando jovens. A ausência da educação escolar representa uma grande lacuna para o indivíduo e uma perda enorme para a cidadania. Hoje, isso pode ser contornado devido existir um nível de ensino que se dispõe a trabalhar com essas pessoas que interromperam sua atividade escolar, sendo conhecido como Educação de Jovens e Adultos. (MORAIS, 2009, p. 1).

 

Diante do exposto, observa-se que a contextualização histórica mundial e nacional da educação em EJA remota desde a antiguidade, não com os mesmos objetivos da atualidade, mas sempre visando o público adulto. Analisa-se que a educação brasileira para jovens e adultos começou na colonização portuguesa, com vista a catequizar por parte dos jesuítas índios e escravos da época. Com o passar dos anos novas reformulações e políticas de ensino surgiram, modificando sua finalidade – agora visando sanar os problemas com a alfabetização deste público e abrir portas de trabalho para os mesmos.

Analisando-se o contexto da formação inicial dos docentes participantes da pesquisa, observa-se que estes não possuíram formação na área da EJA. Como não houve esta formação inicial, os docentes agora possuem oportunidades de estar realizando-a em curso de formação continuada, especialização, entre outros. No entanto, ao analisar os questionários observou-se que apesar de estes docentes já possuírem um certo período de formação e atuação na modalidade EJA, nenhum deles possuem ou estão cursando capacitação/formação continuada na área. Uma das docentes chegou a argumentar que o governo não investe em formação/capacitação, mas se este não está cumprindo sua função, cabe então ao sujeito (no caso, o docente) procurar através de outras vias está formação/capacitação em EJA, como também reivindicar e lutar por seus direitos.

Sabemos que o público EJA necessita de técnicas e metodologias diferencias do ensino regular, e a formação específica na área, vem para suprir e auxiliar os docentes nas formulações destas técnicas.

 

REFERÊNCIAS

 

ALMEIDA, Ana Carolina de. Trajetórias de escolarização, vida escolar e abandono no curso técnico em agropecuária integrado ao ensino médio da Escola Agrotécnica Federal de Barbacena MG. Seropédica/RJ, 2010. 95 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, programa de Pós Graduação em Educação Agrícola. Disponível em: <file:///C:/Users/RAQUEL/Downloads/Almeida.%20Trajetoria%20de%20escolariza%C3%A7ao%20vida%20escolar%20e%20abandono%20no%20curso%20tecnico%20em%20agropecuaria.pdf>. Acesso em 25 set. 2014.

 

BASSO, Ademir; PARIS, Raimilson. Avaliação x alunos da eja: uma entrevista. Synergismusscyentifica UTFPR, v. 3, n. 23, 2009. Disponível em:<http://revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/SysScy/article/download/400/199>. Acesso 25 set. 2014.

 

BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nº 1/92 a 64/2010, pelo Decreto nº 186/2008 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nº 1 a 6/94. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2010.

 

_____. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Parecer 11/2000. Brasília. 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf>. Acesso em 02 out. 2014.

 

_____. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000. Brasilia. 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>. Acesso em 09 set. 2014

 

______. Ministério da educação. Ciências Naturais na educação de Jovens e Adultos. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e diversidade. 2006. p. 70-131. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol3_ciencias.pdf>. Acesso em: 22 de agos. 2014.

 

_____. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 09 set. 2014.

 

BARROS, Jessika Matos Paes. Os caminhos do bom professor de jovens e adultos -  EJA. Presidente Prudente, 2010. 155 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. Disponível em <http://tede.unoeste.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=229>. Acesso em: 04 set. 2014.

 

BEDOYA, Maria Julia Alves e TEXEIRA, Ricardo Roberto Plaza. Perfil dos professores da educação de jovens e adultos.Athena, Revista Científica de Educação, [s. l.], v. 10, n. 10, p. 63-75, jan/jun. 2008.. Disponível em: <http://www.faculdadeexpoente.edu.br/upload/noticiasarquivos/1243985854.PDF>. Acesso em: 05set. 2014.

 

CAVALCANTI, Márcia Molina; DE MOURA, Johnson Pontes. Estudo da política da educação de jovens e adultos (eja) no brasil. Conteúdo jurídico. Disponível em: <http://www.conteudojuridico.com.br/pdf/cj029585.pdf>. Acesso em: 04 agos. 2014.

 

CERATTI, Márcia Rodrigues Neves. Evasão escolar, causas e consequências. Curitiba/PR, 2008. Disponível em: <http://www.see.go.gov.br/imprensa/documentos/arquivos/15%20-%20Manual%20de%20Gest%C3%A3o%20Pedag%C3%B3gico%20e%20Administrativo/2.10%20Combate%20%C3%A0%20evas%C3%A3o/EVAS%C3%83O%20ESCOLAR%20-%20CAUSAS%20E%20CONSEQU%C3%8ANCIAS.pdf>. Acesso em 24 set. 2014.

 

CERVO, Amado L., BERVIAN, Pedro A. e DA SILVA, Roberto. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Person Prentice Hall, 2007.

 

GENTIL, Viviane Kanitz. EJA: contexto histórico e desafios da formação docente. Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos–CEREJA. Seção Artigos. v. 6, n. 03, 2006. Disponível em:< http://www. cereja. org. br/arquivos_upload/Viviane% 20Kanitz% 20Gentil_nov2005. pdf>.Acesso em 24 set. 2014

 

LOPES, Selva Paraguassu; SOUZA, Luzia Silva. EJA: uma educação possível ou mera utopia. Revista Alfabetização Solidária (Alfasol), v. 5, 2005.Disponível em: <http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/revista_selvaplopes.pdf>. Acesso em 24 set. 2014.

 

MORAIS, Francisco Alexandro de. O ensino de Ciências e Biologia nas turmas de eja: experiências no município de Sorriso – MT. Revista Iberoamericana de Educación. Edita: Organización de Estados Iberoamericanos para laEducación, laCiencia y la Cultura (OEI). ISSN: 1681-5653 nº48/6, 10 de marzo de 2009. Disponível em: <http://www.rieoei.org/expe/2612Morais.pdf>. Acesso em 04 agos. 2014.

 

SOARES, Leôncio. O educador de jovens e adultos e sua formação. Educação em Revista. Belo Horizonte, n. 47, p. 83-100, jun. 2008. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/edur/n47/05.pdf >. Acesso em 24 set. 2014.

 

SOBRAL, Elaine Luciana Silva. Currículo é um documento que auxilia a prática e é flexível, necessitando de modificações de acordo com as mudanças que vão surgindo.(Seminário reflexivo nº3). É uma proposta que reorganiza e norteia todas as ações educativas que envolvem uma escola, sejam elas no âmbito pedagógico propriamente dito quanto as inter-relações de todos os envolvidos neste processo.(Seminário reflexivo nº 3).Partes. A sua revista virtual. ISSN 1678-8419, 2012. Disponível em:<http://www.partes.com.br/educacao/saberesepropostas.asp>. Acesso em 25 set. 2014.

 

AGRADECIMENTOS

 

 

A Deus por todas as bênçãos e livramentos durante estes quatro anos de estudo. Ao Instituto Federal de Rondônia – Campus Colorado do Oeste, pelo apoio e suporte prestados durante toda a graduação. A nossa orientadora Lucimar de Freitas Novais por todos os ensinamentos. 


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