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  Unidade de Aprendizagem: um processo construção que possibilita o trânsito entre senso comum e conhecimento científico
28/07/2010

MÁRCIO FRESCHI
RS - ERECHIM
A pesquisa teve como objetivo compreender o processo de reconstrução do conhecimento sobre o fenômeno natural ciclo da água durante uma Unidade de Aprendizagem em aulas de Ciências. Alunos da 5ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública.

Área(s) de Atuação que o Presente Artigo trata
Biologia
Educação
Educação formal


Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.8 Nº1 (2009)

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Unidade de Aprendizagem: um processo em

construção que possibilita o trânsito entre senso

comum e conhecimento científico

Márcio Freschi1 e Maurivan Güntzel Ramos2

1Faculdade Concórdia. E-mail: marciofreschi@yahoo.com.br

2Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Faculdade de Química. Email:

mgramos@pucrs.br

Resumo: A pesquisa teve como objetivo compreender o processo de

A pesquisa teve como objetivo compreender o processo de

reconstrução do conhecimento sobre o fenômeno natural ciclo da água

durante uma Unidade de Aprendizagem em aulas de Ciências. Alunos da 5ª

série do Ensino Fundamental de uma escola pública de Erechim, Rio Grande

do Sul, Brasil, participaram da investigação. Após o desenvolvimento da

Unidade de Aprendizagem, dez alunos foram entrevistados. As transcrições

foram analisadas por meio de análise textual discursiva proposta por

Moraes e Galiazzi (2007). Os resultados contribuem para afirmar que é

necessário conhecer o contexto de ensino e aprendizagem, partir dos

conhecimentos dos educandos, propor atividades distintas e variadas e

investir no diálogo, na leitura e na escrita para que os educandos

compreendam os fenômenos estudados no ambiente escolar e reconstruam

o seu conhecimento, tornando-o mais complexo e científico.

Palavras-chave: Ensino e aprendizagem, unidade de aprendizagem,

Ensino e aprendizagem, unidade de aprendizagem,

pesquisa na sala de aula, reconstrução do conhecimento.

Title: Unit of Learning: a process in construction that allow the transit

Unit of Learning: a process in construction that allow the transit

between common sense and scientific knowledge.

Abstract: The research had as objective comprehend the process of

The research had as objective comprehend the process of

reconstruction of the knowledge about the natural phenomenon of the water

cycle during an Unit of Learning in classes of Sciences. Students of the 5 th

serie of the fundamental level of a public school of Erechim, Rio Grande do

Sul, Brazil, participated in the research. After developing the Unit of

Learning, ten students were interviewed. The transcripts were analyzed by

discursive textual analysis proposed by Moraes and Galiazzi (2007). The

results contribute to say that it is necessary to know the context of teaching

and learning, start from the previous knowledge of the students, offering

distinct and varied activities and invest in the dialogue, in reading and

writing, for students to understand the phenomena studied in the school

environment, to reconstruct your knowledge, making it more complex and

scientific.

Keywords: Teaching and learning, unit of learning, the research in the

Teaching and learning, unit of learning, the research in the

classroom; reconstruction of knowledge.

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Introdução

A Unidade de Aprendizagem (UA) é um modo de organização curricular

que vem sendo praticada por professores da educação básica, em especial

na área de Ciências no sul do Brasil. Tem por base a educação pela

pesquisa (Demo, 1997; Moraes, Galiazzi e Ramos, 2004) e visa à superação

do planejamento linear vigente em grande parte dos atuais currículos e

livros didáticos adotados nas escolas.

No presente trabalho, durante a realização de uma UA sobre o fenômeno

natural do ciclo da água, com alunos de 5ª série do Ensino Fundamental de

uma escola pública de Erechim, interior do Rio Grande do Sul, Brasil, foram

coletadas informações sobre o processo de reconstrução do conhecimento

sobre esse tema pelos educandos. No início da UA foi aplicado um

questionário para explicitação dos conhecimentos dos educandos. Os alunos

também foram solicitados a elaborarem perguntas sobre o que gostariam

de conhecer em relação ao tema, as quais foram analisadas e categorizadas

e serviram de base para a organização da UA. Após o desenvolvimento da

UA, também foram realizadas entrevistas gravadas em áudio, para

compreender o fenômeno estudado em relação à aprendizagem pelos

estudantes. Com esses procedimentos, pretendeu-se compreender o modo

como os educandos transformam o seu discurso sobre determinada

temática estudada em sala de aula, partindo de depoimentos com

descrições do senso comum (conhecimento cotidiano) e tornando-as mais

complexas e mais consistentes, apropriando-se do discurso escolar, que

almeja ser científico. Assim, norteou a investigação o seguinte problema:

Como ocorre a reconstrução do conhecimento pelos alunos sobre o

fenômeno natural do ciclo da água pelo desenvolvimento de uma Unidade

de Aprendizagem sobre o tema?

Aspectos teóricos sobre a Unidade de Aprendizagem no Ensino de

Ciências

A Unidade de Aprendizagem (UA) é um modo de planejamento,

elaboração, organização e realização de atividades, constituída

dialogicamente no ambiente de sala de aula (Galiazzi et al., 2004). Visa a

superar o planejamento seqüencial de conceitos, contribui para o

desenvolvimento de propostas interdisciplinares, envolve atividades

estrategicamente selecionadas, valoriza o conhecimento dos alunos e

possibilita a compreensão mais complexa do fenômeno estudado

(Gonçalves, 1999). Consiste, portanto, em um conjunto de atividades

selecionadas para o estudo de um tema específico ou interdisciplinar, com

vistas à reconstrução do conhecimento dos participantes, bem como ao

desenvolvimento de habilidades e atitudes. Com o propósito de promover

aprendizagens significativas, a UA tem forte relação com as ações de

pesquisa, pois se propõe a problematizar o conhecimento inicial dos alunos,

desenvolver um questionamento dialógico e reconstrutivo, reconstruir

argumentos e promover a comunicação, em especial a fala e a escrita,

valorizando a função epistêmica desses processos (Moraes, Galiazzi e

Ramos, 2004).

A UA é um processo organizado, porém flexível, que possibilita a

reconstrução do conhecimento dos educandos, considerando seus

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interesses, desejos e necessidades. Possibilita atingir objetivos educativos

relevantes, como promover a capacidade de pensar e de solucionar

problemas e desenvolver a autonomia e a autoria. Para isso, professor e

alunos são considerados ensinantes e aprendentes, como parceiros de

trabalho, pesquisando e organizando materiais que permitam a

reconstrução do seu conhecimento.

Nesse sentido, é um dos papéis da educação escolar possibilitar aos

educandos a compreensão em relação ao que fazem, oportunizando uma

formação que permita o desenvolvimento da capacidade de explicação e

argumentação. Nessa perspectiva, a UA contribui para uma organização

mais clara e objetiva do conhecimento, pois considera o modo como os

conteúdos podem ser estudados com os alunos, facilitando a conexão da

realidade com o processo de ensino e aprendizagem.

A finalidade da UA não é ensinar o professor a “dar” aulas ou a seguir

receitas. É um modo de organização do ensino no qual o professor reúne

atividades para que o aluno consiga relacioná-las com o conteúdo aprendido

anteriormente, dando significado a esses conteúdos.

Por meio da UA o professor deixa de ser um replicador de propostas

apresentadas em materiais elaborados por outros autores, como é o caso

do livro didático, que é considerado nesse processo mais um recurso a ser

utilizado na sala de aula. Passa a ser autor junto com seus alunos. O

estudante também deixa de ser espectador e passa a ser responsável pela

qualidade da aprendizagem que está se desenvolvendo na aula (Galiazzi,

Garcia e Lindemann, 2004). Outro aspecto que cabe salientar é que a UA,

na medida em que considera o conhecimento do aluno, permite estabelecer

intensas relações com o cotidiano, possibilitando, desse modo, superar seu

conhecimento de um modo contextualizado. Por isso, é necessário que o

professor dê sentido à seleção das atividades propostas durante o

desenvolvimento da UA, para que o aluno perceba que estão vinculadas à

sua realidade e passem a participar dessa aprendizagem.

A elaboração da Unidade de Aprendizagem baseia-se na relevância da

temática para o contexto em que se situam aqueles educandos, na matriz

conceitual disciplinar, no diálogo, na leitura e na escrita, elementos

fundamentais para que os alunos desenvolvam a organização do

pensamento, a comunicação e a capacidade de argumentação.

No trabalho desenvolvido por meio da UA, o professor passa de uma

posição em que é considerado o “dono do saber” para, junto com os alunos,

ser mediador da aprendizagem, por meio da linguagem, auxiliando-os na

reconstrução de seus conhecimentos sobre o assunto. Isso é diferente de

um trabalho em que o aluno tem apenas que copiar. No trabalho com UA, o

educando pode “comparar criticamente vários livros didáticos, desconstruir

apostilas para mostrar o quanto são reprodutivas, procurar dados, teorias,

conceitos em livros e outros materiais, inclusive eletrônicos, para que

sejam, todos, reconstruídos.” (Demo, 2004b, p. 74).

Considerando o que afirma Demo, acreditamos que, ao buscar as

informações de que precisa para responder aos questionamentos que lhe

foram feitos, ou que ele mesmo fez, o educando, gradativamente, torna-se

mais autônomo no processo de reconstrução do seu conhecimento. Desse

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modo, a UA contribui para a formação conceitual, para o desenvolvimento

de competências relevantes, para uma adequada convivência dentro do

grupo e para a aprendizagem no trabalho em equipe. Por isso, nesse

processo, o educando aprende a interpretar, a analisar informações, a

aceitar críticas e a comunicar-se.

As atividades desenvolvidas por meio da UA proporcionam o contato com

ações constituídas de questionamento, de reconstrução da argumentação e

de processos de comunicação, sendo esses elementos fundantes da

pesquisa na sala de aula (Moraes, Galiazzi e Ramos, 2004). Nesse sentido,

a pesquisa pode ser considerada como uma atitude cotidiana de todos os

envolvidos (Demo, 1997). Cabe salientar ainda que, quanto maior o contato

com a pesquisa na sala de aula, maior será a capacidade de crítica, criação,

discussão, escrita, argumentação, debate, questionamento e comunicação

desenvolvida junto com o aluno.

A seguir, são apresentados os procedimentos metodológicos da

investigação realizada, com base em entrevistas, que contribuem para

compreender as percepções dos alunos em relação às experiências

vivenciadas ao longo de uma Unidade de Aprendizagem.

Método e instrumentos da pesquisa

A pesquisa foi realizada numa abordagem qualitativa e interpretativa,

pela possibilidade de analisar aspectos associados a representações,

crenças e opiniões dos alunos sobre o tema estudado: o fenômeno natural

do ciclo da água.

A UA sobre esse tema consistiu de um conjunto de atividades realizadas

na sala de aula e fora dela. Dentre as atividades, pode-se citar: a

problematização do conhecimento dos alunos por meio de perguntas

elaboradas por eles; a organização de matriz conceitual; leitura e discussão

de textos; pesquisa bibliográfica; projeção de filme com documentários

sobre o assunto, seguido de debate e produção textual; aulas

experimentais, com produção de relatos escritos; realização de exercícios;

visita ao Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS

(http://www.pucrs.br/mct), seguida de relato escrito e debate; visita à

Estação de Tratamento da Água, seguida de elaboração de relato escrito e

debate; relatos orais no grande grupo; e exposição pelos alunos das

aprendizagens mais significativas.

O grupo que participou da UA era constituído por 20 alunos da 5ª série

do Ensino Fundamental de uma escola pública do interior do Rio Grande do

Sul, com idade entre 8 e 14 anos, sendo 11 meninas e 9 meninos.

Para a coleta de dados foi aplicado um questionário no início da UA sobre

os conhecimentos dos educandos. Após o desenvolvimento da mesma, que

teve duração de dois meses, foram feitas entrevistas, gravadas em áudio,

com dez dos participantes. A análise desses materiais foi realizada por meio

da Análise Textual Discursiva (Moraes, Galiazzi, 2007), que consiste na

unitarização dos textos, categorização das informações e interpretação.

Para esse autores,

A análise textual discursiva corresponde a uma metodologia de análise

de dados e informações de natureza qualitativa com a finalidade de

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produzir novas compreensões sobre fenômenos e discursos. Insere-se

entre os extremos da análise de conteúdo tradicional e a análise de

discurso, representando um movimento interpretativo de caráter

hermenêutico. (Moraes, Galiazzi, 2007, p. 7)

Os entrevistados foram designados pela primeira letra do nome em

formato maiúsculo. Nos casos em que o nome de dois sujeitos começa com

a mesma letra inicial foi utilizada a primeira e a última letra do nome,

ambas em formato maiúsculo.

O questionário foi importante, pois permitiu identificar as representações

dos educandos em relação ao tema antes do envolvimento na Unidade de

Aprendizagem, sendo possível, também, identificar necessidades a serem

potencializadas no desenvolvimento da UA. Na mesma oportunidade da

aplicação do questionário, os alunos formularam dez questões de seu

interesse, relativas ao tema em estudo. Essas perguntas também

expressaram necessidades em termos de conhecimento, bem como

interesses em aprender os temas apontados.

Optou-se também pela entrevista para conhecer as reconstruções

discursivas feitas pelos alunos, bem como as suas avaliações sobre o

desenvolvimento da Unidade de Aprendizagem, pois, segundo afirmam

Lüdke e André (1986), esse modo de coleta de dados permite a captação

imediata e coerente das informações desejadas permitindo o detalhamento

do assunto abordado e a obtenção da resposta exclusivamente individual.

Além disso, a entrevista possibilita a obtenção de dados mais aprofundados

o que contribui para a compreensão do fenômeno em estudo.

Resultados da pesquisa

Apresenta-se a seguir os resultados em relação à evolução dos discursos

presentes nos depoimentos dos alunos sobre o tema estudado, integrandose

o questionário aplicado antes da Unidade de Aprendizagem e as

entrevistas realizadas após a UA. Apresenta-se também o pensamento dos

entrevistados em relação à sua participação na UA realizada.

Análise das entrevistas em relação às aprendizagens dos alunos na UA

Inicialmente, apresenta-se a análise sobre as referências dos alunos em

relação à formulação, por eles, de perguntas de seu interesse em relação ao

ciclo da água. Pode-se afirmar que os alunos aprovaram essa iniciativa de

formular perguntas, no início da UA. Afirmaram que a oportunidade de fazer

perguntas sobre o que gostariam de conhecer contribuiu para aumentar o

interesse pelo estudo e pelas aulas. É um modo de pensar sobre o próprio

conhecimento e confrontar-se com o que não conhecem. Além disso, as

questões que os colegas apresentam também contribuíram para esse

confronto. Os dois depoimentos a seguir tratam desses aspectos:

Além de apresentarmos as dúvidas, aprendemos com as perguntas dos

colegas. (Aluno N).

Foi muito bom, porque pudemos perguntar as dúvidas, aquilo que não

sabíamos ao professor e obtivemos as respostas ao longo das aulas.

(Aluna L).

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Foi interessante, porque em vez do professor perguntar, fomos nós

que perguntamos o que tínhamos dúvida e não sabíamos direito.”

(Aluna RA).

O questionamento é um componente importante e necessário do

processo de aprender, com ênfase na pesquisa. Moraes, Galiazzi e Ramos

(2004, p. 12), apontam o questionamento como um primeiro princípio da

pesquisa em sala de aula, afirmando:

Para que algo possa ser aperfeiçoado, é preciso criticá-lo, questioná-lo,

perceber seus defeitos e limitações. É isso que possibilita pôr em

movimento a pesquisa em sala de aula. O questionar se aplica a tudo

que constitui o ser, quer sejam conhecimentos, atitudes, valores,

comportamentos e modos de agir.

Os questionamentos são elementos de interface do conhecimento que os

estudantes já possuem com o conhecimento novo, que está por vir. De

acordo com Borges (2000, p. 222), “[...] os conhecimentos interagem com

outros conceitos já existentes, permitindo fazer interpretações sobre o

mundo natural”. Para o professor, é necessário saber o que de mais

significativo cada aluno está reelaborando durante os encontros. Além

disso, também de acordo com Borges, “sendo o conhecimento científico

uma construção da mente, possibilitada pela confrontação com a realidade,

as concepções prévias dos estudantes não devem ser desconsideradas na

educação escolar” (Ibid. p. 221).

Conhecer os questionamentos dos estudantes tem sentido próximo do

que Shor aponta para suas palavras faladas e escritas para saber o que

sabem, o que eles querem, como vivem. Assim, afirma Shor em diálogo

com Freire:

Suas falas e textos dão acesso privilegiado a suas consciências.

Examino as palavras e os temas que são mais importantes para eles,

pois assim terei materiais da realidade para estudos em classe. A pior

coisa que existe é estar dentro de uma sala de aula onde os

estudantes estão em silêncio [...] Se não ouço ou não leio a autêntica

linguagem-pensamento deles, sinto-me prejudicado por não poder

começar a pesquisar sobre seus assuntos e seus níveis de

desenvolvimento. (Freire e Shor, 1986, p. 20).

O exercício de perguntar, além de tudo, fortalece a consciência crítica, a

qual não se satisfaz com as aparências; reconhece que a realidade é

mutável e está sempre disposta a revisões; é indagadora, investiga; “ama o

diálogo e nutre-se dele; face ao novo, não repele o velho, nem aceita o

novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que são válidos” (Freire,

1979, p. 41).

Quando os alunos propõem as perguntas, essas constituem problemas

para eles, pois estão no seu nível de entendimento e relacionam-se com seu

domínio de experiência, com seu conhecimento. Por isso, mesmo que o

professor problematize os conteúdos de aula, é essencial que os alunos se

envolvam nesse processo. Isso pode ser um indicativo de que a dificuldade

dos problemas está adequada à compreensão dos alunos, localizando-se em

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suas zonas de desenvolvimento proximal (zdp), que é a distância entre o

que o aprendente pode fazer por si só e o limite superior do que pode fazer

com a ajuda e orientação adequada de um adulto ou de colegas mais

capacitados. (Vygotsky, 1984).

É importante, no entanto, superar a idéia de que a zdp esteja associada

apenas a um comportamento de ajuda do outro e que a mediação ocorra

sempre numa relação harmoniosa, como o faz Góes (1997, p. 88), a partir

da análise de vários autores que tratam do tema. Essa autora mostra que,

na sala de aula, o “conhecimento envolve instâncias de elaboração sobre

atributos de um objeto, mas também sobre atributos pessoais e de conduta

dos sujeitos”. Mostra também que “o conhecimento muitas vezes implica

movimentos opostos e tensos entre os sujeitos, em termos tanto das

orientações aos objetos quanto das operações de conhecimento”. Assim,

esses dois aspectos “evidenciam que a dinâmica de conhecer contém um

entrelaçamento inevitável de aspectos afetivos e de várias formas de

contraposição professora-criança.” Isso está muito presente no momento

dos questionamentos iniciais. Talvez, por isso, o fato de os alunos

elaborarem perguntas possa influenciar de modo significativo na

aprendizagem, pois “parece existir algo muito poderoso em relação ao fato

de os próprios alunos assumirem a função de perguntar” (Wertsch, 1993, p.

129).

Em relação ao tema de estudo, formulou-se uma pergunta para perceber

o conhecimento ao iniciar a Unidade de Aprendizagem. Ao ser questionado

sobre como pensava que era formada a chuva, um aluno respondeu:

[...] antes de vir para a escola, eu pensava que a nuvem era formada

de algodão doce, depois que vim para a escola a professora falou que

não era assim, que ela é formada por gotículas de água, mas ela não

tinha explicado o que é ciclo da água, só agora, na 5ª série, que

entendi direito como se forma a chuva (Aluno M).

O depoimento do aluno mostra que, com a sua participação no trabalho

realizado, tornou mais complexo seu entendimento referente à chuva. A

resposta pode parecer absurda. No entanto, quantos estudantes têm

concepções desse tipo? Isso permite depreender que o aluno reelaborou seu

conhecimento, tornando-o mais complexo, mostrando a importância de o

professor perguntar e dialogar com os educandos sobre o conteúdo que

está sendo estudado durante cada encontro e, principalmente, possibilitar

que os alunos apresentem seus questionamentos.

Com relação à mesma questão, outros colegas entrevistados da turma

responderam o que segue:

Agora aprendi que a nuvem não é formada de fumaça, mas sim da

água que evapora (Aluna J).

Nos locais onde não tem rio e lago eu pensava que a água evaporava

da panela, pois não tinha nem idéia que era da água que evaporava

que se formava a nuvem (Aluno F).

Eu sabia que a nuvem é formada de água, mas não sabia exatamente

como ela subia lá em cima (Aluno R).

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Os comentários mostram um conhecimento inicial derivado da vivência

cotidiana. Após os encontros, passou a ser mais consistente e qualificado,

indicando que o estudo da UA proporcionou avanços significativos em

termos de reconstrução do conhecimento, como mostra-se a seguir.

O depoimento do aluno R indica que muitas experiências anteriores se

entrelaçam na constituição do conhecimento de um sujeito em relação a um

assunto. Isso reforça a necessidade da identificação dos conhecimentos dos

alunos no início de uma Unidade de Aprendizagem, mas não só nela, em

todos os contextos de aprendizagens escolares.

Uma vez, quando eu era menor, não sabia certo como acontecia o ciclo

da água, porém meu avô tinha plantado uma laranjeira e como a terra

se compactou, ficou um buraco ao redor dela. Então lá sempre ficava

cheio de água e eu via o vapor da água subindo, mas não tinha nem

idéia do que era aquilo e que formaria a nuvem e o ciclo da água.

(Aluno R).

Pelo estudo sobre o fenômeno natural ciclo da água não ter ocorrido

ainda, de modo formal, o aluno não havia concluído que o processo de

vaporização é responsável pela formação das nuvens e, por sua vez, essas

se transformam em chuva. É claro, que nesse comentário o aluno mostra

que não tem ainda consciência sobre o fato de que o que viu não era vapor,

que é invisível, mas as suas condensações. Também fica evidente que o

aluno não relaciona a palavra ciclo com a possibilidade de esse fenômeno

repetir-se indefinidamente.

Quando os estudantes foram questionados sobre o que conheciam a

respeito de orvalho, geada e neve, foram obtidas respostas, como as dos

depoimentos apresentados a seguir:

Não conhecia a diferença entre orvalho e geada, eu pensava que a

geada era formada do gelo que caía e ficava, enquanto o orvalho já

tinha visto, porque é aquilo que molha a grama, mas não sabia o

nome. A neve eu pensava que era água congelada que caía do céu

(Aluno M).

Sobre o orvalho eu não sabia como se formava, eu só via a grama

molhada, mas não sabia que isso se chama orvalho. Eu chamava de

grama molhada. E a geada eu achava que é como se fosse uma chuva

bem pequena de gelo, mas fria, se você ficasse embaixo dela se

molharia. A neve era formada pelas gotas bem pequeninas de água

que estão na nuvem que congelou e devido ao vento caem (Aluno R).

Os depoimentos possibilitam concluir que os conhecimentos dos

educandos são diversos. Por isso, para o planejamento da UA, foram

utilizadas respostas do questionário inicial, na perspectiva de superá-las,

tornando-as mais consistentes, complexas e mais próximas dos conceitos

científicos, sem desconsiderar o conhecimento explicitado no questionário,

mas reconhecendo-o como matéria-prima para as novas aprendizagens.

Assim, quando o aluno tem oportunidade de analisar e relacionar os

conhecimentos estudados na sala de aula com os conhecimentos cotidianos,

como é o caso desses depoimentos, os saberes passam a fazer mais

sentido, incorporando-se à estrutura cognitiva e possibilitando abrir

caminhos para a apropriação de outros conhecimentos.

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Cabe ressaltar, que o trabalho realizado durante as aulas da UA baseouse

permanentemente nos exemplos cotidianos vividos pelos alunos. Desse

modo, buscou-se contextualizar as atividades propostas nas experiências e

na linguagem dos educandos, o que está de acordo com Borges (2000) e

muitos outros autores contemporâneos, quando afirmam que é essencial

que o conhecimento científico abordado na escola seja contextualizado.

A contextualização, no entanto, não se dá apenas por meio dos

elementos externos ao sujeito, como o mundo físico, os objetos, os

fenômenos físicos e sociais, o cotidiano, mas, principalmente, pela ação no

sentido de construir significados do objeto de estudo com a inclusão dos

sujeitos aprendentes-ensinantes. Assim, contextualizar, antes de ser um

processo de trazer para o estudo a realidade que está fora do sujeito para

que ele se insira nela, consiste em analisar as perguntas dos aprendentesensinantes

para ver como se eles se vêem nessas perguntas e,

conseqüentemente, como se vêem nesse mundo problematizado. O

trabalho do professor, daí por diante, como mediador, vai em direção à

zona de desenvolvimento proximal do aluno (Vygotsky, 1984; Góes, 1997).

Nesse sentido, contextualizar implica identificar até que ponto o tema

tem sentido para os educando e relacionar o assunto com as lacunas de

aprendizagem. Isso tem relação com os conhecimentos expressos pelos

educandos e, por isso, esses precisam ser valorizados pelo professor.

Desse modo, a aprendizagem está relacionada à ampliação da linguagem

com significado para o sujeito. Associado aos novos entendimentos está a

ampliação da linguagem e da argumentação (Ramos, 2004). Isso está

presente no seguinte diálogo entre o professor e o aluno R:

Professor – O que você sabia antes dos encontros sobre o fenômeno

natural do ciclo da água?

Aluno R - Que a água evapora e chove. Eu sabia também que existia

lençol freático por causa da seca que deu há dois anos, eu via e lia nos

jornais.

Professor - O que você não sabia?

Aluno R - Que a água vai para o mar.

Professor - O que aprendeu durante os encontros e que não sabia?

Aluno R - Aprendi a resposta da minha pergunta inicial, que era se o

sangue evapora. O professor respondeu que não é o sangue que

evapora, porque o sangue fica seco, só o líquido que tem no sangue

evapora. Eu tinha perguntado também se a água viva evapora.

Aprendi que somente a água que forma a água viva evapora. O

restante, que são os minerais, não. Lembro que o professor explicou

que é mais ou menos que nem ocorre com os outros animais, quando

morrem. A água que forma o corpo deles é devolvida para o solo que

evapora para o ambiente e forma a nuvem que volta novamente para

a natureza até que volte a fazer parte de outro organismo. Aprendi

como que a água se move na natureza e mais muitas outras coisas.

Observa-se no diálogo, que o aluno R apresentava um entendimento

sobre o assunto, com lacunas que foram sendo preenchidas, tornando mais

consistentes seus argumentos. Outros conceitos e princípios foram

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integrando-se ao seu conhecimento, tornando-o mais complexo. Destaca-se

também que o aluno associa conhecimentos a partir de suas experiências

anteriores. Isso é um indicativo de que cada pessoa constrói um

conhecimento diferente, mesmo estando presente em uma mesma aula

com outros colegas e vivenciando as mesmas experiências e situações de

ensino e de aprendizagem. O que define essa escolha são as experiências

anteriores e os interesses de cada um. Ressalta-se, ainda, que em situações

como a UA, quem responde às questões formuladas são os próprios

educandos, mediados pelo professor. Isso proporciona responder a questões

que vão sendo formuladas durante o processo em função dos interesses e

necessidades dos participantes, com base num passado e numa história.

Para Fernández (2001, p. 82):

A inteligência não se constrói no vazio: ela se nutre da experiência de

prazer pela autoria. Por sua vez, nas próprias experiências de

aprendizagem, o sujeito vai construindo a autoria de pensamento e o

reconhecimento de que é capaz de transformar a realidade e a si

mesmo. É sobre a dramática do sujeito, com o suporte das

significações, que a inteligência trabalha.

O diálogo a seguir mostra o processo de evolução do conhecimento da

aluna B, relacionado à água doce e salgada.

Aluna B - Gostei de saber que tanto a água salgada como a água doce

tem minerais dissolvidos, porém as quantidades e os tipos são

diferentes.

Professor - Como assim?

Aluna B - É que quando a água evapora os minerais ficam retidos.

Porém, quando chove, o local apresenta diferentes minerais que serão

dissolvidos à água que acabou de cair deixando ela doce ou salgada.

Professor - Então dependendo de onde a água cai vai ser diferente?

Aluna B – Sim, porque vai ter gosto do mineral que se dissolve na

água.

Professor - Como assim?

Aluna B - O mineral com maior quantidade define o gosto que a água

vai ter.

Professor - O que mais você aprendeu?

Aluna B - Aprendi que se usarmos o destilador, evapora só a água,

retendo os minerais. Essa água é mais pura que as outras, por isso é

usada para fazer remédios e análises de laboratório.

A construção do pensamento e da inteligência se dá, pois, por meio do

diálogo, capaz de promover a reflexão sobre a realidade, na busca de

respostas formuladas pelo próprio sujeito, a partir das informações iniciais

que possui a respeito de um determinado fato ou acontecimento. Isso

significa que só se aprende a partir do que já se conhece. É impossível

aprender sobre algo totalmente desconhecido e desvinculado do

conhecimento do sujeito, pois aprender é estabelecer relações. O diálogo e

os depoimentos anteriores mostram isso claramente. É importante sublinhar

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também que aprender é transformar o que se conhece, pois, segundo Demo

(2004a, p. 61), “não vale a pena estocar conteúdos na cabeça, porque isto

seria algo apenas decorado, passivamente absorvido. O que importa é a

habilidade de sempre os renovar, pela via da reconstrução permanente.

Aprender é principalmente isto”.

Análise das entrevistas em relação aos procedimentos metodológicos

empregados na Unidade de Aprendizagem

A entrevista realizada proporcionou conhecer o que pensam os

educandos sobre o estudo desenvolvido por meio da UA. Nos depoimentos

foram feitos comentários associados ao uso do livro didático, às atividades

práticas e às atividades de produção escrita, elementos importantes da

pesquisa na sala de aula.

Os relatos mostram que a aula apoiada apenas na leitura e na resolução

de exercícios não é suficiente para o processo de reconstrução do

conhecimento e pouco contribui para a problematização do que cada um já

conhece e para o estabelecimento de outras relações conceituais. É

necessário ação dos participantes. Isso está presente nos exemplos de

comentários dos entrevistados.

As aulas foram diferentes, não ficamos o tempo inteiro só lendo texto

e respondendo a questões. Primeiro, fizemos perguntas; depois

descobrimos as respostas. Esse método é mais criativo, facilita, porque

conseguimos esclarecer as dúvidas e não ficamos com elas como nas

aulas que apenas lemos o livro e respondemos perguntas o tempo todo

(Aluno R).

[...] foi menos chato. Aprendi a chegar à conclusão por mim mesma. O

jeito como o professor explicou ajudou a entender o conteúdo. Só

lendo e fazendo atividades do livro aprendemos menos (Aluna RA).

Os depoimentos atestam que apenas a leitura e a resolução das

atividades propostas no livro texto não são suficientes para que ocorra a

aprendizagem por meio da interação entre o professor e os alunos. O uso

exclusivo dessa metodologia dificulta o esclarecimento das dúvidas e,

conseqüentemente, acaba comprometendo a aprendizagem. Por isso, o livro

didático pode ser um importante meio de aprendizagem durante as aulas de

Ciências, se for utilizado como consulta para a pesquisa de problemas

propostos pelos estudantes e/ou pelo professor. É necessário e útil, mas

precisa ser acompanhado de processos de problematização, que dão

significado aos temas em estudo. É a diversidade de ações e o

envolvimento ativo dos estudantes, tanto físico quanto intelectual, que

torna a aula atrativa, interessante, produtiva e de qualidade. Nesse sentido,

as estratégias usadas para a reconstrução e apropriação transformadora de

saberes que valorizam o diálogo são importantes pela função epistêmica

dos processos de comunicação, entre os quais se destacam a fala, a leitura

e a escrita.

No caso desta investigação, acredita-se que os procedimentos

metodológicos empregados na UA proporcionaram a ampliação e a

complexificação dos conhecimentos iniciais dos participantes de modos

distintos, sobre o fenômeno natural ciclo da água. Observou-se que, com o

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passar dos encontros, houve mais empenho nos estudos e uma melhor

organização das informações comunicadas em classe, considerando o

incentivo e a liberdade proporcionados para que se expressassem em sala,

bem como o interesse de cada um e a vontade de mostrar aos colegas os

conhecimentos que iam sendo reconstruídos. Isso tem relação com o que

afirma Freire (2002, p. 29):

[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se

transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do

saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.

Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o

objetivo ensinado é aprendido na sua razão de ser e, portanto,

aprendido pelos educandos.

O saber ganha significado à medida que o aluno compreende os conceitos

e princípios que fazem parte do estudo. Nesse sentido, os procedimentos de

ensino podem levá-lo a aprender. No entanto, a simples exposição desses

conceitos restringe a possibilidade do desenvolvimento das habilidades e

competências. É o questionamento, a possibilidade de reconstruir

argumentos e de comunicá-los ao grupo que podem contribuir para

aprendizagens significativas.

Outro aspecto a ser considerado é o estudo desenvolvido por meio de

atividades práticas e experimentais ao longo da Unidade de Aprendizagem.

Considerando a relevância dessas estratégias, no decorrer dos encontros,

procurou-se integrar os aspectos teóricos e práticos do estudo sobre o

fenômeno natural ciclo da água. Os alunos apreciaram as aulas

desenvolvidas no laboratório e envolveram-se significativamente com esse

tipo de atividade, pois desenvolviam poucos experimentos na escola. Por

isso, é importante analisar os depoimentos dos alunos sobre esse trabalho.

Ao referir-se às atividades práticas desenvolvidas durante os encontros,

um comentário se destaca:

Inicialmente observamos o experimento, depois escrevemos o que

entendemos dele. Isso facilita mais do que na sala de aula que apenas

observamos a foto do livro e não fazemos a parte prática para verificar

se é aquilo que realmente acontece (Aluno MS).

O comentário, mesmo breve, permite uma reflexão sobre a possibilidade

e a importância da conciliação entre teoria e prática no Ensino de Ciências,

tendo em vista que ambas se complementam e precisam ser integradas,

para que sejam conseguidos bons resultados em termos de aprendizagem.

Para Demo (2000), é fundamental a concepção de conhecimento como

projeto aberto, para que ocorra a teoria e a prática da aprendizagem

reconstrutiva. Dessa forma, os limites são entendidos como desafios e os

desafios como horizontes ilimitados, oportunizando ao educando a

reconstrução do conhecimento e a aproximação deste à sabedoria.

As atividades realizadas ao longo da UA também serviram de base para

escrever sobre o que foi realizado e sobre o significado que as atividades

representaram.

Desse modo, o estudo por meio da UA possibilitou: a produção de

questões iniciais sobre o assunto; a participação na elaboração da rede

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168

conceitual a partir da categorização das questões; a realização de pesquisas

bibliográficas relacionadas ao tema; a elaboração de textos relativos ao

conteúdo, de relatórios de experimentos e visitas e de resumo de um

documentário assistido, bem como a resolução de problemas propostos. Foi,

portanto, uma oportunidade de intensa produção escrita, o que contribuiu

para a aprendizagem dos alunos.

Para Ramos (2004, p. 46),

[...] se os alunos conseguem colocar adequadamente no papel as suas

idéias com clareza e empregando razoavelmente os códigos da língua

materna é porque essas idéias estão claras para eles. E não é somente

por isso. A competência argumentativa é acompanhada pela

competência lingüística. A comunicação escrita, sendo mais complexa

que a comunicação oral, encerra conhecimentos mais consistentes da

língua natural, fundamental para a argumentação e para a constituição

do sujeito.

O uso da escrita durante os encontros auxiliou na concentração, na

organização das idéias e na elaboração do material de pesquisa. Com o

passar dos encontros os alunos sentiram-se mais confiantes e preparados

para escrever o que haviam estudado, conforme os comentários dos

entrevistados:

Escrever depois do experimento faz a gente lembrar o que aprendeu

(Aluna B).

As leituras antes e durante a realização dos experimentos ajudam a

responder aos questionamentos, enquanto a escrita final serve para

pôr no papel o que aprendemos (Aluna J).

O fato de escrever sobre o que foi experienciado contribuiu para a

reconstrução do seu conhecimento, considerando que é necessário

sistematizar e reelaborar os argumentos a partir das informações obtidas

durantes as atividades experimentais e de pesquisa. Além disso, quando é

solicitada a elaboração escrita, as competências para argumentar e para

comunicar-se ganham espaço na constituição do sujeito.

Considerações finais

Na Unidade de Aprendizagem, o conhecimento explicitado em momento

prévio ao seu desenvolvimento foi sempre considerado e valorizado. As

atividades foram realizadas com ações diversificadas, com seqüência

flexível dos temas e em uma abordagem teórico-prática, tendo por base os

questionamentos propostos pelos estudantes e sendo alimentada pelas

discussões realizadas em classe.

Acredita-se, pois, que é necessário conhecer o que os alunos sabem a

respeito de cada assunto a ser abordado, visando a realizar um ensino de

qualidade, no qual sejam reconstruídos significados relevantes. É

importante a contextualização do objeto de estudo, envolvendo, se possível,

aspectos da realidade e da vida dos envolvidos. Esses saberes são a base

das aprendizagens que ocorrem em sala de aula e fora dela. Para isso, é

importante organizar as atividades, de modo que forneçam condições para

o estabelecimento de relações e constituir significados mais complexos.

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169

O estudo desenvolvido e as respectivas análises apresentadas

parcialmente neste texto permitem afirmar que, durante as atividades de

ensino é necessária a participação ativa dos educandos no sentido de

superar o conhecimento cotidiano, construindo conhecimentos cada vez

mais complexos, aproximando-se do que a ciência produziu sobre o

fenômeno, sendo essa uma das funções da educação escolar. A tarefa de

auxiliar para que o aluno atinja esse conhecimento depende das atividades

propostas pelo professor, as quais necessitam ter por base a curiosidade, o

interesse e as necessidades expressas sobre o tema abordado. É preciso

utilizar atividades diferenciadas para que os participantes, professor e

alunos, sejam efetivamente compreendidos em um processo de interação e

diálogo, no contexto de suas diferenças. Partir de perguntas iniciais

formuladas pelos alunos sobre o que gostariam de aprender também é uma

iniciativa importante para organizar a UA e para subsidiar o professor no

seu papel de principal mediador do processo.

As atividades propostas, entretanto, não garantem o aprendizado. É

preciso também que haja interação entre o conhecimento existente e as

informações trazidas para a sala de aula, num processo no qual a mediação

do professor e dos próprios colegas possa contribuir para a ampliação e

complexificação do saber sobre temas de estudo, com significado para a

vida dos envolvidos. A mediação do professor e dos colegas se dá por meio

do diálogo.

A análise das entrevistas ressalta que a leitura e a resolução das

atividades propostas no livro texto podem não ser suficientes para que

ocorra aprendizagem significativa. É necessário que aconteça o diálogo e

confronto dos conhecimentos entre todos na sala de aula. A vivência com

essas experiências de aprender, associadas à produção escrita, contribui

para a autonomia em relação ao processo de reconstrução do conhecimento

ao longo da vida pelo confronto entre saberes e experiências. Esse

confronto gera conhecimentos mais complexos, contribuindo para a

compreensão do contexto físico e social e permitindo a tomada de decisões,

frente a situações-problemas e aos desafios.

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